L'enseignement du basson : Quelles méthodes pour quel type d'apprentissage ?

Mémoire de P. Cathelain pour l'obtention de Certificat d'Aptitude en 1996

Sommaire

  • Introduction
  • Analyse des méthodes
  • Présentation des méthodes
  • Analyse de séquences
  • Mise en critique des deux modèles présentés
  • Conclusion
  • Bibliographie
  • Annexes

INTRODUCTION

Une des difficultés que l'on rencontre en présence d'élèves débutants réside entre autres dans le choix d'une méthode. Laquelle utiliser ?

Il existe un certain nombre d'ouvrages. Comment trouver celui qui leur convient le mieux ? Ou plutôt, quelle méthode pour former quels élèves ? Comment ces méthodes résolvent-elles la difficulté d'apprendre un instrument à un enfant débutant ?

Autant de questions auxquelles il est difficile de répondre lorsque l'on enseigne. Il y a quelques siècles, l'élève devait faire confiance au maître. J. J. Quantz nous dit, au sujet des pièces ou exercices à travailler que "c'est au maître de savoir le mieux, ce qui peut être utile au disciple ".

Même si aujourd'hui c'est toujours le professeur qui choisit la méthode ou le morceau à travailler, il se doit de répondre à l'esprit critique plus développé des élèves et des parents. Sa crédibilité, non seulement vis-à-vis des élèves et des parents, mais aussi vis-à-vis de ses pairs (directeurs, autres professeurs) en dépend parfois. Imaginons maintenant deux situations extrêmes: un élève qui apprend en autodidacte, c'est à dire avec une méthode mais sans professeur, et un élève travaillant avec un professeur mais sans méthode. Dans le premier cas, l'élève doit pouvoir contrôler seul son travail, c'est à dire qu'il n'y a pas d'écoute extérieure pour lui dire si l'exercice est réussi ou non, si l'objectif de cet exercice est atteint ou pas. De plus, l'élève ne peut pas savoir si l'exercice qu'il travaille est approprié à son niveau de connaissance ou de savoir-faire. Dans le deuxième cas, situation plus proche d'une certaine "oralité", le rôle du professeur est primordial car c'est lui qui montre l'exemple à son élève. C'est le mode de transmission encore utilisé dans les musiques traditionnelles, ou dans le jazz. A travers ces deux exemples, on peut voir qu'il est difficile de débuter seul un instrument. Dans les deux cas, l'élève a besoin d'une "oreille" extérieure, c'est à dire de quelqu'un qui le "guide", qui l'écoute, lui suggère, l'aide dans sa motivation. Une méthode est en général, le premier "support musical" que l'élève rencontre lorsqu'il débute l'instrument. Aussi est-elle un élément déterminant pour la progression de l'instrumentiste.

La plupart des ouvrages comme ceux cités ci-dessous, sont généralement écrits par des bassonistes enseignants, pour leurs élèves; ils contiennent donc plus ou moins implicitement leurs concepts pédagogiques, c'est dire la façon dont ils pensent l'apprentissage du basson; on peut voir certaines méthodes insister plus sur un travail technique, d'autres sur un travail de son, d'autres sur un travail de respiration, etc...Il est donc important pour un professeur de savoir de quelle nature elles sont. Mais tout d'abord, quelle est la définition d'une méthode ? Ce mot vient de l'étymologie " méta-odos " qui veut dire cheminement, recherche. Selon le dictionnaire Hachette, une méthode est " un ouvrage d'enseignement élémentaire ", mais aussi " une manière structurée et organisée d'apprendre ".

Ce mémoire tentera dans un premier temps, à travers l'analyse de deux méthodes, de comprendre quels sont leurs enjeux, en apportant une dimension critique et, dans un deuxième temps, de percevoir quel est l'usage que l'enseignant fait des méthodes, et par là même, mettra en évidence le nécessaire complément d'information qu'il doit apporter. Pour cela, nous avons choisi de limiter notre étude à la méthode Hongroise de L. Hara (1969); la méthode de P. Wastall, Learn as you play bassoon méthode anglaise (1983, révisée en 1989) tirées de la liste ci-dessous des ouvrages utilisés régulièrement en France.

Cette étude, limitée dans la matière, semble suffisante en soi, dans la mesure où elle illustre les deux conceptions les plus régulièrement présentes dans ce type d'ouvrage.

Méthodes les plus régulièrement utilisées:

Ozi Etienne: Método popolare (1989, initialement éditée en 1803, sous le nom de Nouvelle Méthode) Weissenborn Julius: Méthode for bassoon Giampieri Alamiro: Método progressivo (1949) Haultier Jacques: Le débutant bassoniste (1955) Beauregard Jean: Méthode de basson (1959) Hara laslo: Hara fagottiskola (1969) Allard Maurice: Méthode de basson (1973) Ganzoinat Pierre: Préambule (1974) Seltmann Werner: das Fagott (1977) Wastall Peter: Learn as you play bassoon (1983) Mon propos ne sera pas de dire si une méthode est meilleure que l'autre, mais plutôt de savoir quel est leur contenu de façon à mieux maîtriser leur incidence à l'intérieur de l'enseignement donné à un élève.

ANALYSE DES METHODES

Il y a deux types de méthodes: l'une " permettant l'appropriation du savoir par l'élève et pas uniquement sa réception"et qui développe "l'esprit critique, le sens du travail commun", l'autre provoquant un état de "de réception qui entretient la passivité, l'allégeance". Après une présentation des deux ouvrages et de leur contexte d'édition, nous resterons sur une vision limitée dans la durée des deux méthodes, c'est à dire que nous resterons sur un passage au début des méthodes, que nous appellerons "séquence". Une séquence est une suite ordonnée d'éléments, qui semble déterminer un "début" et une "fin"; par exemple, dans une méthode, c'est une suite d'exercices, finalisés par le même but à atteindre (maîtrise de l'utilisation de sept sons initiaux par exemple). Nous verrons que ces passages sont largement signifiants par rapport à la musique et à son apprentissage. Dans l'analyse des "séquences", nous avons tenu à faire apparaître les données de l'apprentissage liées directement à l'instrument ainsi que tout ce qui conduit à constituer des références au langage musical dans la mesure où cette double lecture permet de conduire à une mise en critique des matériaux analysés.

Présentation

Méthode de L. HARA

Présentation de la méthode:

Cette méthode d'origine Hongroise a été écrite en 1969. Elle est en deux volumes. Après une préface malheureusement uniquement bilingue hongrois-allemand, l'auteur explique comment tenir l'instrument, comment placer l'embouchure (explication avec des photos), comment respirer, et enfin comment travailler. Il présente ensuite avec des photos, le système de clétage de l'instrument (la tablature se trouve à la fin de l'ouvrage). L'auteur utilise plusieurs formes de langage, comme la musique traditionnelle hongroise dans plusieurs morceaux, mais il n'utilise pas le langage contemporain. A la fin de la méthode, on trouve des pièces en duo et trio pour plusieurs instruments (flûte, clarinette, hautbois, violon).

Méthode de P. WASTALL

Présentation de la méthode:

Méthode d'origine anglaise (pas encore traduite en français), où l'on apprend le solfège en même temps que l'instrument. Après une présentation des différentes clés, l'auteur explique la façon de tenir l'instrument et de placer l'embouchure. Ensuite, on a des éléments de solfège, c'est à dire une présentation de la notation en clé de fa, et une présentation des différents rythmes utilisés dans la leçon une et deux. Cette méthode est divisée en vingt-quatre leçons, chacune présentant soit de nouvelles notes, avec une présentation des doigtés, soit de nouveaux éléments de langage, soit des conseils techniques ou musicaux. Les études, duos et les douze pièces avec piano sont dans tous les styles (sauf langage contemporain comme dans la méthode ci-dessus). A la fin de l'ouvrage, présentation de tableaux concernant les mesures et les termes italiens, ainsi qu'une tablature. Cette méthode existe pour plusieurs instruments avec pratiquement les mêmes exercices. Méthodologiquement, on peut voir que ces deux ouvrages fonctionnent apparemment de la même façon, c'est à dire qu'ils proposent en démarche initiale, un ensemble de sons (sept pour la méthode Hongroise, et quatre pour la méthode anglaise), et qu'ils ont le désir de faire jouer rapidement des morceaux (de façon attractive, pour une raison que l'on peut imaginer liée directement à la motivation de l'élève). L'élève ne faisant pas comme on peut voir dans certaines méthodes, des poses de son pendant plusieurs pages, ou ne faisant que des exercices de respiration pendant plusieurs semaines comme on peut constater que cela est parfois demandé (extrait ci-dessous).

Analyse de séquences

Méthode de L. HARA

1ère séquence: de l'exercice n°1 à l'exercice n°18

(Voir annexe) Nous avons pris cette séquence cohérente en soi dans la mesure où, à partir du n° 19, on découvre de nouvelles notes, et où l' on retrouve des systèmes d'écriture comparable à ceux présents dans la première séquence (ex, n°19 où l'on retrouve l'apprentissage de nouveaux doigtés, mais de la même façon que dans les exercices n°1 et n°7, et, le n° 20, complémentarité rythmique apportée par la seconde voix comme dans le n°14). On peut voir que cette 1ère séquence s'articule autour des sept premières notes apprises. On peut la diviser en deux parties:

  • La première qui va du n°1 au n°7 et qui comprend l'apprentissage des doigtés du sol grave au fa médium,
  • La deuxième partie qui va du n°8 au n°18, utilise ce matériau dans divers situations.

Après avoir appris les doigtés dans les exercices n° 1 et 7, l'élève apprend à lire les différentes valeurs rythmiques: rondes, blanches, noires, rondes liées à des blanches les pauses et demi-pause dans les n° 2 à 6, et les n° 8 et 9. Dans les exercices n°11, 12 et 13, l'élève apprend les différentes articulations. Ensuite, dans les exercices n° 15, 16 et 18, c'est l'apprentissage des notes staccato et d'une nouvelle valeur rythmique: la croche. Arrêtons nous maintenant sur les duos qui semblent prendre valeur de ponctuation ou d'articulation dans la succession d'exercices, offrant un contexte musical majeur et synthétique. Ainsi, l'exercice n°10 est-il intéressant pour plusieurs raisons:

  • l'élève découvre les intervalles consonants parfaits ( octaves et quintes), les intervalles imparfaits ( tierces et sixtes) ainsi que les intervalles relativement dissonants ( quartes et secondes);
  • l'élève s'exerce dans la gamme pentatonique en ré (utilisation des notes ré, fa, sol, la et do), enfin il est obligé de prendre conscience de la pulsation, alors que, dans les exercices précédents, il jouait seul donc la pulsation n'était que relative Il restait auparavant préoccupé par tous les problèmes liés à la production du son.

Ainsi, deux des paramètres du langage musical (métrique et hauteur), s'accordent-ils dans une écoute verticale. C'est avec cet exercice que l'élève joue pour la première fois avec quelqu'un (ici le professeur), ce qui va lui permettre de vraiment savoir quelle est la durée d'une ronde, d'une blanche, ou d'une noire, que son partenaire l'invite à "estimer". Dans le n° 14, il prend conscience de la structure d'éléments mélodiques, et de la manière de les combiner, c'est à dire de les dupliquer, les développer, les extrapoler...). Le professeur, accompagnant l'élève, joue en contrepoint. Dans les deux premières mesures, nous avons une première phrase qui est répétée dans les troisième et quatrième mesures, on la retrouve à la mesure 13 et 14, enfin, on trouve un passage central, mesure 7 et 8, transposé une tierce au dessus dans les mesures 9 et 10. L'élève est donc mis en présence de la notion de construction de la phrase musicale. Le n° 17, qui a pour origine une chanson folklorique hongroise, permet à l'élève de découvrir une nouvelle forme musicale: le canon (c'est à partir de cet exercice qu'il pourra jouer par exemple des chansons populaires en canon comme Frère Jacques, à condition qu'on l'aide à contextualiser ce canon dans la "série" des sept sons qui sont l'objet de cette séquence). Voyons maintenant les tâches que l'élève doit réaliser pour atteindre les compétences visées à la fin de cette séquence. On entend par "tâche" " ce qu'il faut faire", c'est à dire:

  • comprendre le texte musical (lire les notes, les différentes indications et signes de mesure, tempo, etc...)
  • faire les bons doigtés (ainsi qu'apprendre la clé de fa s'il ne la sait pas);
  • contrôler le débit du souffle en jouant les notes apprises;
  • jouer les articulations (2 notes liées , 1 note détachée par exemple)
  • respirer entre chaque phrase;
  • penser à la construction des phrases;

Musicalement, il s'exerce dans les différents modes et expérimente le canon. Dans la séquence d'exercices citée ci-dessus, avec les notes que l'élève vient d'apprendre, l'auteur a plusieurs objectifs :

  • sous l'aspect technique, il apprend à jouer les notes détachées, ensuite il apprend à les jouer liées, ensuite avec des articulations, avec différents modes d'attaque, et il apprend à jouer en duo avec le professeur. A la fin, on retrouve ces différents modes de jeu mélangés (n°17 et 18);
  • sous l'aspect "grammatical", il s'exerce dans un système modal et dans un système tonal, grâce aux duos, il découvre ce que sont les consonances, point de départ d'une perception verticale, la structure d'éléments mélodiques, le canon, point de départ de la perception linéaire ou contrapuntique.

Ce type de progression peut être intéressant pour les élèves, parce qu'à travers les choix " épistémologiques " que nous avons vus ci-dessus, c'est à dire "les options prises par rapport à la musique, sur le court moyen et long terme " ou plutôt les découpages que ce que l'on souhaite enseigner réalisés " dans le savoir savant en fonction des finalités ou des représentations qu'on a de la musique ", (système tonal, système modal, canon...), il permet, par la provocation de l'intelligence de l'élève (entre pratique du son et compréhension du langage) d'anticiper sur l'autonomie que l'on souhaite pouvoir provoquer à plus long terme. Par contre, il peut y avoir beaucoup d'objectifs simultanés (dans une même phrase, faire attention aux notes nouvelles, aux articulations nouvelles, etc.., ce qui peut paraître difficile, pour un élève non expérimenté).

Méthode de P. WASTALL: "Learn as you play bassoon"

1ére séquence: de la leçon 1 à la leçon2

(Voir annexe) Cette séquence qui est plus courte que la séquence de la méthode précédente, s'articule autour de l'apprentissage de 4 notes: do, ré, mi et fa. Elle est un peu plus difficile à saisir dans sa cohérence. Elle contient deux leçons plus une leçon préparatoire qui donne des notions de solfège: l'apprentissage des notes en clé de fa, explication des différentes valeurs rythmiques et de la pulsation, explication des mesures à 2/4, 3/4, et 4/4.On peut considérer que la leçon 3 est une autre séquence, elle commence avec l'apprentissage d'autres notes et on retrouve les systèmes d'écriture des leçons précédentes. A la fin de cette séquence, l'élève doit pouvoir jouer les 4 notes apprises en ronde, blanche et noire. Il doit pouvoir jouer des phrases de plus en plus longues. Dans la Première leçon, l'exercice 1 débute avec deux notes: mi et ré; dans les exercices suivants, n°2, 3 et 4, une note est rajoutée aux précédentes avec les mêmes valeurs rythmiques, la blanche et la ronde. Dans l'exercice n° 5, l'élève s'exerce à jouer les notes apprises, mais avec comme valeur rythmique, des noires. Ensuite, l'élève doit jouer 3 morceaux: deux chansons populaires transcrites pour le basson et un morceau écrit spécialement pour l'instrument, (où il découvre l'anacrouse) dont l'un des buts est que l'élève s'exerce à respirer entre chaque phrase. Dans la deuxième leçon, l'auteur de la méthode ajoute les figures de silence (demi-pause et soupir), ainsi que le point d'orgue, aux notes apprises précédemment. Cette séquence se termine par un menuet de James Hook adapté pour le basson, et ensuite un duo entre l'élève et le professeur, où l'élève découvre les tierces. Les tâches que doit réaliser l'élève, (c'est à dire ce que doit faire l'élève) sont, dans cette séquence:

  • placer les bons doigtés;
  • faire des poses de sons
  • tenir les notes,
  • garder la pulsation;
  • respirer avant chaque phrase;
  • tenir les phrases;
  • jouer dans un style de menuet;
  • jouer dans un style de béguine;

L'analyse de cette séquence nous permet de voir que le type de progression de cette méthode provoque un " empilement " des compétences. Essayons de voir maintenant comment dans cette méthode, une fois qu'une nouvelle compétence est "empilée", elle mobilise le reste de ce qui a déjà été appris. Reprenons la leçon 1, dans les exercice n°1 et 2, l'élève apprend trois notes, dans l'ordre mi ré et fa, jouées en blanche et ronde. Dans l'exercice n°3, l'auteur de la méthode reprend les notes citées précédemment et en rajoute une quatrième, do, toujours avec les mêmes valeurs rythmiques. Dans la leçon n° 2, il, reprend pratiquement les mêmes exercices que dans les pages précédentes, mais on peut voir que ce sont les valeurs rythmiques qui changent, c'est à dire, une fois que l'élève sait jouer les notes en blanches, dans la deuxième leçon, Ce type de progression est claire pour les élèves dans la mesure où ils apprennent une chose à la fois. Mais il nous renvoie aussi à une certaine conception de l'apprentissage. ",On y trouve la métaphore de la pyramide, bien régulière où, heure après heure, leçon après leçon, viendraient se poser les connaissances acquises et qui permettrait de se hisser jusqu'à la classe supérieure ", nous dit P. Meirieu. Les conséquences peuvent être néfastes pour les élèves, leur travail étant de répéter les exercices sans qu'il y ait de réflexion sur le jeu instrumental ou sur l'interprétation à long terme, c'est à dire que les élèves doivent être "réceptifs"," attentifs", "à l'écoute", mais finalement restent passifs. Nous avons vu qu'avec l'analyse de ces deux ouvrages, les conceptions d'apprentissage sous des dehors identiques, offrent des conceptions différentes. D'un côté, nous avons une méthode qui, dans un exercice, vise plusieurs objectifs: ce qui implique que cet exercice puisse être abordé sous des angles différents, comme nous avons pu le voir , et de l'autre, une méthode avec un objectif par exercice, chacun d'entre eux proposant une information nouvelle, unique. On peut se poser la question, quel type de musicien forme t-on en utilisant ces manuels (ou tout au moins pourrait-on former si ceux-ci étaient utilisés) ? C'est ce que nous tenterons de voir dans la deuxième partie de ce mémoire.

Mise en critique des deux modèles présentés

Il paraît nécessaire maintenant de prendre un peu de recul par rapport à la lecture de ces méthodes en proposant quelques éléments de réflexion sur ce que semble être la nature du discours musical, et ensuite, sur l'incidence que l'on peut imaginer du système d'apprentissage sur le musicien en devenir. La musique est un système complexe, les informations ne se cumulent pas pour construire un sens musical comme on le pense trop souvent, mais elles interagissent. Pour illustrer ce processus, nous proposons un parallèle à partir d'une citation de Nicolas Ruwet, qui montre un certain fonctionnement du discours musical, dans un article sur l'interaction entre la musique et la poésie dans une œuvre de Schumann. ...Mais il ne suffit pas d'envisager la relation entre musique et langage à ce seul niveau. [...] Il faut encore considérer les rapports qui s'établissent entre les contenus particuliers de tel texte et de telle musique. Pour simplifier, tenons-nous-en aux œuvres où, comme dans le Dichterliebe, une sorte de point d'équilibre entre les deux systèmes est atteint. Comment faut-il concevoir la relation entre le poème de Heine et la musique de Schumann, si nous devons renoncer, aussi bien à l'idée d'une assimilation d'un système par l'autre, qu'à celle d'une homologie, l'un et l'autre système disant la même chose avec des moyens différents (ce qui supposerait que certains signifiés puissent préexister à toute forme d'organisation signifiante)? Il ne reste en fait qu'une seule solution: il faut concevoir la relation comme dialectique, c'est à dire: 1) admettre que si la musique de Schumann, considérée en faisant abstraction du sens des paroles, constitue un tout, dont le sens peut être fondamentalement différent du sens de cet autre; 2) reconnaître que, d'une œuvre à l'autre, les rapports entre parole et musique peuvent varier, allant de la convergence à la contradiction, en passant par toutes sortes de décalages, de compatibilités, de complémentarités. " L'auteur démontre donc que dans cette œuvre de Schumann, on ne peut séparer le langage poétique, du langage musical. C'est à dire que l'ensemble musique et poésie forme un tout complexe, qui dans son unité ne peut être considéré comme la somme de ce qu'apporte chacun des deux contenus. De la même façon qu'interagissent musique et poésie, le langage musical est construit à partir d'une combinaison de ce que l'on nomme habituellement les paramètres du son. Là aussi, il n'y a pas somme, mais interaction. Contextualisé dans le cadre de l'apprentissage de l'instrument, prenons comme exemple le travail du rythme dans la méthode hongroise avec le duo n° 10, nous avons vu plus haut que l'élève commençait à prendre conscience de la pulsation dans cet exercice, mais en même temps il doit faire attention au son, à la respiration, ainsi qu'au mode d'attaque. Un élève n'apprendra pas ainsi d'abord à faire un son, ensuite la bonne pulsation, mais tous ces paramètres interagissent. Il est intéressant de noter qu'en tout début d'apprentissage, l'élève passe par un stade de production consciente et contrôlée du son, et qu'au fur et à mesure de son avancée dans les exercices, certaines données de base, comme par exemple les doigtés, deviennent automatiques et inconscientes. Voyons maintenant, en revenant sur la méthode de Peter Wastall, comment un certain profil d'apprentissage peut aboutir à un résultat inattendu. Nous avons vu que cette méthode était de type cumulative, c'est à dire par "empilement". les informations se succédant. Voyons maintenant la leçon n°9, et plus particulièrement le menuet, on trouve plusieurs fois, dans les passages où l'on a quatre croches, l'articulation: deux liées deux détachées. Il en va de même dans plusieurs morceaux de cet ouvrage, comme par exemple dans la leçon n° 12. L'incidence de ce style de pièce (c'est à dire avec comme conception deux liées, deux détachées) sur l'apprentissage peut conduire à un systématisme des modes de jeux. C'est à dire, que l'on fait pression sur le texte musical en l'insérant dans des systèmes d'articulations, qui de ce fait, deviennent obligés. Ayant appris ce mode d'articulation, il n'est pas remis en "question" ou réfléchi dans d'autres contextes (d'autres petites pièces). L'élève n'a pas de démarche d'appropriation, mais se cantonne à celle d'une exécution. C'est à dire que, n'ayant pas de situations multiples dans lesquelles ce mode d'articulation est proposé, il identifie la succession de croches comme devant être jouée "deux liées, deux détachées" et ceci peut aller jusqu'à des conséquences inattendues, comme la version proposée d'un concerto de Vivaldi, révisée par M. Allard. L'incidence sur l'interprétation, d'un modèle d'articulation que l'on peut imaginer directement lié à un "système" d'apprentissage, peut-être remis en cause à présent par les connaissances actuelles, transmises par les traités sur l'interprétation de la musique baroque, qui nous disent par exemple au sujet de l'emploi des liaisons, que très souvent, les compositeurs n'indiquent pas les liaisons, ils laissaient à l'interprète "le soin de déterminer si le texte musical en nécessitait ou non ". Nous montrons ci-dessous, un extrait d'un allegro de Vivaldi avec les propositions d'articulations en pointillé (les liaisons de plein trait étant originales). Mais, J. C. Veilhan nous dit encore que l'on peut choisir entre "une interprétation entièrement détachée, et une interprétation agrémentée de quelques liaisons déterminées par l'articulation, l'expression et la rapidité des phrases ". Il est bon aussi de rappeler la mise en garde de J. J. Quantz: "il ne faut pas que les notes semblent collées ensemble ". On voit donc que, quand on fait un apprentissage de type linéaire, on est obligé d'aller jusqu'au bout de ses intentions. Il faut redire ici ce qui est en cause. La démarche didactique qui, pour un souci de clarté, implique un empilement progressif des informations sans faire apparaître le fait qu'elles se connotent, qu'elles s'influencent dans le résultat qu'elles opèrent (parce que le langage musical est un tissu par nature complexe), aboutit d'une part à une absence de sens critique par rapport à ce qui est à réaliser, et d'autre part (et de façon conséquente) à un manque de cet "imaginaire créatif" nécessaire à l'acte pédagogique et à la "construction" d'un interprète. C'est dire combien une méthode, si elle est un support intéressant, ne doit être qu'un outil, mais aussi que cet outil possède un sens qui se définit en contraintes pour celui qui l'utilise, qu'il faut pouvoir extrapoler. Pour cela, il est alors important que le professeur sache quels sont les savoirs à enseigner si l'on ne veut pas former des musiciens dépendants.

CONCLUSION

Pour ce travail, nous avons pris connaissance du "guide méthodologique pour l'analyse d'une séquence" de J.C. Lartigot, dont voici un résumé ci-dessous. Nous avons entrepris de réutiliser le même outil, pour effectuer l'analyse des deux méthodes. "Une séquence est définie par la méthode comme signifiante". C'est à dire ayant un sens musical; elle "doit avoir une cohérence: un début, une fin". Ensuite, on tente de "définir la conception des compétences visées chez l'élève", c'est à dire ce que saura faire l'élève à la fin de la séquence. Pour réaliser l'objectif de la séquence, l'élève aura des tâches à réaliser, c'est à dire "l'activité qu'il va devoir fournir, ce qu'il doit faire". Nous avons ensuite les acquis. Par notion d'acquis, J-C Lartigot entend ce qui a été "vu", ou le moment donné où l'on suppose que l'élève sait "le" faire, alors on dit " Ca été acquis "". A la fin de l'analyse des séquences, on peut voir quels sont les types de progression des méthodes. J.C. Lartigot formule deux hypothèses:

  • "une , linéaire, de type "empilement" avec le problème de la récursivité (une fois qu'une nouvelle compétence est empilée, comment la méthode mobilise le reste de ce qui à déjà été appris ?)."
  • "une arborescente, c'est à dire des objectifs I, II, III, puis une subdivision en sous-objectifs."

Enfin, il reste à voir quel est le rôle du professeur dans les séquences, c'est à dire "ce que le professeur doit faire, mais sans se limiter à ce qui est dit explicitement". C'est ce que nous tenterons de voir dans cette conclusion, A travers l'analyse de ces deux méthodes, on peut donc se demander quel est la fonction du professeur. Rappelons au passage qu'une méthode n'est qu'un support pour l'apprentissage de l'instrument. Le professeur a un rôle très important, c'est lui qui "donne vie à la méthode, par l'utilisation qu'il en fait, vis-à-vis de ses élèves ", pour reprendre les termes de F. Leblois. C'est lui aussi qui choisit pour ses élèves la méthode qu'ils vont utiliser. L'enseignant la choisit souvent selon son "héritage", c'est à dire par rapport à la façon dont il a commencé, ou par le "bouche-à-oreille", mais la choisit rarement par une démarche pédagogique, c'est à dire par une analyse comparant et saisissant les directions qu'elles subordonnent. Avant de voir le rôle du professeur, il est important de résumer les acquis et les capacités de l'élève, afin de déterminer exactement ce que sera l'apport de l'enseignant, en revenant sur l'analyse des deux séquences réalisée ci-dessus. Dans la méthode de L. Hara, on peut supposer que l'élève sera capable de:

  • jouer 7 notes; (du sol grave au fa médium)
  • comprendre les systèmes d'articulations;
  • maîtriser les différents modes d'attaques et la notion de pulsation.

Il commencera à être "imprégné de la qualité, du sens des différents intervalles vus plus haut, du système tonal (exercice n°18), et du système modal (exercice n° 9, 10, 14, et 17), de la construction d'une phrase, ainsi que de certains éléments concernant le contre point (canon...) Dans la méthode de P. Wastall, l'élève aura donc appris:

  • les doigtés de do, ré, mi, et fa
  • le nombre de pulsations dans une ronde, une blanche, et une noire;
  • Musicalement, il s'est exercé dans un style de menuet et d'une biguine.

Le rôle du professeur

Citons P. Meirieu qui nous parle du métier d'enseignant. "Le métier d'enseigner requiert cette double et inlassable prospection, du côté du sujet, d'une part, de leurs acquis, leurs capacités, leurs ressources, leurs intérêts, leurs désirs, et du côté des savoirs, d'autre part, qu'il faut sans cesse parcourir, inventorier, pour découvrir en eux de nouvelles richesses, de nouveaux modes de présentation ". Cette citation s'applique particulièrement bien à l'enseignement artistique. C'est en effet au professeur à développer chez son élève la curiosité, l'inventivité et le "bon goût musical". Si on prend l'exemple de la méthode anglaise, on peut voir que l'élève commence par un travail technique à travers les exercices, et ensuite, il joue les morceaux "musicaux", alors que si l'on regarde la méthode hongroise, le travail technique et musical se fait dans les mêmes exercices. Même si c'est plus complexe à présenter aux élèves, l'introduction de la diversité est un parcours obligé et entre autre plus passionnant, il oblige l'enfant à une recherche, donc moins de passivité, donc plus d'autonomie sur le long terme. Si l'enseignant se borne à suivre uniquement les consignes de la méthode de type linéaire, les élèves seront moins autonomes musicalement. S'il veut convaincre l'élève à construire une attitude critique par rapport à ce qu'il travaille, il doit en effet rechercher à travers d'autres exercices ou morceaux dans des répertoires, et styles différents, les connaissances que l'élève n'a pas acquises. Ce type de progression linéaire, où les connaissances s'emboîtent comme des "poupées russes", peut avoir "une valeur régulatrice" pour l'organisation du cours, le temps du cours sera structuré. Par contre, pour la méthode de type arborescente, si le professeur applique uniquement les consignes, la culture musicale de l'élève sera plus sollicitée Le modèle de musicien que l'on forme avec la conception de type linéaire sera plutôt un technicien, alors que pour la conception de type arborescente, nous aurons un "musicien-interprète". En conclusion, on a vu que les méthodes étaient de deux types:

  • une linéaire,
  • une arborescente,

La méthode arborescente semble donc apparemment plus appropriée au discours musical que la méthode linéaire. On peut voir ainsi que l'ensemble méthode arborescente plus professeur est plus proche du modèle proposé par M. Develay, que dans l'ensemble méthode linéaire plus professeur, parce qu'elle induit une richesse d'angle de vue, alors qu'il faut totalement inventer dans l'autre méthode. Dans l'une, l'enseignant pourra utiliser le matériau de départ, alors que dans l'autre, il sera obliger de chercher ailleurs le manque de connaissances que l'élève doit avoir, s'il ne veut pas former un interprète dépendant.

BIBLIOGRAPHIE

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  • DEVELAY Michel : " De l'apprentissage à l'enseignement ", E.S.F., 1993
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  • LARTIGOT Jean-Claude : "L'apprenti instrumentiste: la musique sur mesure ?, thèse de doctorat.
  • LEBLOIS Franck : " L'enseignement du basson en France, réflexion sur la nécessité de réformer la tradition pédagogique instrumentale ", mémoire de la classe de pédagogie fondamentale du CNSM de Lyon, 1993
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  • REBOUL Olivier : " Qu'est-ce qu'apprendre ", PUF, 1980
  • RUWET Nicolas : " Langage, musique, poésie ", Seuil, 1972
  • VEILHAN Jean-Claude : " Les règles de l'interprétation musicale à l'époque baroque ", Alphonse Leduc, 1977

ANNEXES